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孤芳自赏

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日志

 
 

教学环节就是组织“学的活动”  

2014-07-17 09:35:52|  分类: 高端研修项目—— |  标签: |举报 |字号 订阅

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教学环节就是组织“学的活动”

一、概念:“教的活动”与“学的活动”
一堂语文课,是由教师和学生相互交往构成的。我们观察一堂语文课,既可以从“教的活动”来观察,也可以从“学的活动”来观察。“教的活动”与“学的活动”是两种既有联系又有区别的活动。
“教的活动”与“学的活动”有联系。但是,我们首先要把它们区别开来,尤其不能以“教的活动”来代替学生“学的活动”。我们先来研究一堂课,魏书生老师执教的《统筹方法》。
《统筹方法》是著名数学家华罗庚写的一篇科普文章。开始上课时,魏老师在黑板上用隶书写了“统筹方法”的题名,然后问学生,知道什么叫“统筹方法”吗?同学们没有看过书,不知道,于是,他让学生猜,让学生打开书,找到说明“统筹方法”的定义,一分钟,记住、背熟。然后,提议男女生各派一名代表,到黑板上来进行“统筹方法”的默写比赛。接着,是学习教材里面的两个成语:“万事俱备,只欠东风”,“不无裨益”。用的办法也是一分钟,一分钟记住两个成语,自己说,相互说,自问自答。接着,是学习说明方法,拆开来,可以细分为三个环节:第一个环节,是让学生记住教材中“烧开水泡茶”的例子,“烧开水泡茶”课文中共介绍了可能的三种方法,甲方法、乙方法、丙方法。课文里用图表表示的是甲方法,所以第二个环节,魏老师请学生把教材里所说的乙方法、丙方法也转化为图表。第三个环节,是要求学生对着甲方法的图表用语言来转述。这是学习图表说明的方法。然后,指示学生阅读全文,重点是读课文结尾一段,进入会说、会用的阶段。会说,也就是学生用自己的话来复述教材中烧开水泡茶的例子;会用,也就是请学生联系实际,说生活中应用统筹方法的例子。
我们把这个教学过程转化为一个图表:实际的教学内容在左边一栏,右面两栏分别是“教的活动”和“学的活动”。
实际的教学内容
教的活动
学的活动
1.记住“统筹方法”的概念
让学生猜,指示一分钟记住。提议比赛
生齐读。男女生代表默写比赛
2.阅读两个成语的注释
创设高效记忆的氛围
生自看注释,自问自答
3.记住“烧开水泡茶”的例子
同上,按内容提问和纠正
生问答,复述相关内容
4.把乙、丙方法转化为图表
提议男女生代表画图比赛
男女生画表,同学们评议修改
5.用语言转述甲方法的图表
提出尝试性任务
一生转述,师生评议
6.阅读全文,重点读结尾一段
指示学生读全文
生自读
7.复述“烧开水泡茶”的甲方法
鼓励学生七嘴八舌大声说
生七嘴八舌大声说甲例
8.讲述生活中应用统筹方法的实例
等待学生思考评价和引导学生思考的方向
生思考或讨论,主动发言讲述
1.教师提出任务,让学生在一分钟内记住“统筹方法”的定义。学生齐读,自己读,自己背诵,然后,教师提议,让男女生代表上来默写,学生推举代表。男女生代表上来默写,其他学生在观看的同时复述、背诵。
2.教师提出记住两个成语的要求,创设了高效记忆的氛围,一分钟记住。学生自己看注释,自问自答,互问互答。
——从这两个环节我们可以看到,是学生自己在学习。教师的任务是引领学生学习,是触动学生学习,学生的活动和教师的活动,两者之间有区别,同时又有联系。
3.进入“学习说明方法”这个部分。同样,先让学生记住“烧开水泡茶”这个例子。教师创设情境,学生自己看书,自己试着来记,自己试着来说,教师进行适当的点拨,对学生说得不完全的地方,作一些补充和纠正。
4.把乙、丙两个方法转化为图表。教师提出了转化图表的任务,提议男女生上台,到黑板上来进行画图表的比赛。男女生代表上台来画,其他同学在下面边看边议论。在这一段里面,魏老师处理得相当精彩,上面两位同学在画,下面同学在魏老师的指导下,对黑板上所画的进行评点,提出修正、补充。这一段的教学活动开展得相当有效。
5.接着是用语言转述甲方法的图表。教师提出了尝试性的任务,学生试着自己转述。请一位学生转述,教师和学生一起对他的转述加以评议。
——这是“学习图表说明”的三个环节。从这三个环节大家可以看到,记住“烧开水泡茶”的例子,是学生的记住;尝试把乙、丙两个方法转化为图表,是学生的尝试;用语言转述甲方法的图表,是学生在转述、师生在评议。在这里,教师做什么,学生做什么,显然是有很大分别的。当然我们也可以看到它们之间趋于一致的关联。也就是说,学生的行为,是在教师的促动下、教师的指引下进行的。
同样,在会说会用这个阶段,“教的活动”和“学的活动”,教师做什么和学生做什么,教师怎么做和学生怎么做,是有很大分别的。教师做的是鼓励,是等待学生思考,是评价和引导学生的思考方向,学生做的是自读齐读,是七嘴八舌大声地说甲的例子。是联系生活的讨论,是主动发言。
魏老师这堂课.我们至少可以看出三个要点:
第一,对课文的理解.是学生的理解。教师并没有直接讲述文章的内容。
第二,教师“教的活动”与学生“学的活动”,是两种不同性质的活动。教师的责任.是创设积极学习的氛围,是有效地组织学生的学习,他的教学语言是简洁的、使动的,指示或指引学生全身心投入到学习活动中。
第三,学生积极地进行着目标指引的学习活动,“学的活动”占据了课堂大部分时间,而活动的落点在阅读和思考的行为上。
在评述魏老师这堂课的时候,我讲道:时下的语文课,许多语文教师在教学说明文、议论文时,沉迷于对课文内容的自我阐释,语文教师的教学语言正在滑向抒情化乃至煽情,致使学生在大部分时间里只是听教师讲,或看教师的活动。对这些教师来说。实在有必要学习学习魏老师执教的《统筹方法》,尽管我认为,魏老师这堂课在教学内容的合宜性上,尤其是它的正确性,是有些疑问的。
二、问题症结:以“教的活动”为基点
刚才在分析这堂课的时候,我们把魏老师上的课转化成了一个图表。也就是说,备课的时候,要把“教的活动”与“学的活动”区分开来,并关注它们的关系。
把“教的活动”与“学的活动”混淆起来,往往导致教师以自己“教的活动”来代替学生“学的活动”,这是我们当前语文课堂教学中存在的问题。而问题症结是,长期以来我们习惯于“以教的活动为基点”:
“以教的活动为基点”,在教师的备课方式上表现为:
◆“我要教这些”
◆“我要这样教”
教师整个的备课活动乃至他的课堂教学,是站在“教”的立场、站在自己的立场来确定、设计的。
我曾经和某中学的教师一起研讨过一堂课《秋天的怀念》。上课的是一位很有经验的女教师,听课的教师也感觉这堂课上得不错。根据我的记录,在这堂课里.教师一共说了12段抒情的话语。
一开始,教师就用一段抒情的话语激情导入。然后她指示学生阅读课文。学生阅读课文后,教师又有一段激情的话语,然后提问。几个学生发言。发言之后,教师对学生的发言作小结、作阐发,又是一段抒情的话语。到这堂课结束时,教师又说了相当长的一段抒情的话语。整个一堂课,是由教师12段话来组织、推进、形成这堂课的整体结构感的。课后。我们跟教师一起讨论,说:如果我们把教师的12段话全部抽掉,这堂课会变成什么样子?从“学的活动”来看,在这堂课里,学生经历了哪些“学的活动”呢:除了听教师一段又一段的阐发、抒发,学生的学习活动只是在教师阐发的间隙,偶尔发个言,回答些问题,作些前后不相连贯的小组讨论。
对目前的语文课堂教学,我们作了两方面的概括,也就是语文课堂教学中出现的两种奇怪的现象:
◆教师“教的活动”比较有结构,比较完整;学生“学的活动”非常零散,没有结构。
◆教师“教的活动”相对丰富、多样;学生“学的活动”非常呆板、单调。
比如前面《秋天的怀念》那堂课,教师的12段话,前后之间有结构上的关联,最后构成了一个完整的课堂教学陈述。教师“教的活动”看起来是有结构的,有导入、有过程、有小结。而学生“学的活动”却非常零散,没有结构。课堂里也有学生发言,但前一个学生的发言和后一个学生的发言相互没有关联。课堂上,教师也组织学生四人小组讨论,但前一次四人小组的讨论和后一次四人小组的讨论,几乎没有关联。从横向来说,不同学生之间的发言没有关联;从纵向来说,学生一次次学习活动之间没有关联。这样的语文课堂,学生往往只是在“教的活动”的间隙,零星地、零散地、不成结构地进行了一些“学的活动”。
在一堂课里,学生基本上是三个活动:第一个活动,教师讲,学生听:听的活动。《秋天的怀念》“被听”了教师12段话。第二个活动,教师问,学生答。第三个活动,教师放多媒体课件,学生看。在整个课堂教学中,大部分学生在十几年的语文学习中所经历的“学的活动”,就是听教师讲,回答教师的问题,看教师的多媒体课件。这样的课堂教学,是很难有成效的;这样的语文课堂,很难引发学生的学习兴趣,很难唤起学生的效能感。
过去我们教师也讲教学“环节”,甚至把它提高到“环环相扣”那种精致的水准。但是,我们教师所讲的“环节”,是谁的环节呢?是教师的环节,是教师主观设定的,是需要学生来跟进、配合的,甚至是当道具的那样一种环节。这样的“教学设计”,现在看来大有问题!
三、解决途径:转向以“学的活动”为基点
语文课堂教学的改善,取决于我们基点的改变,也就是说,要将“以教的活动为基点”逐步转变为“以学的活动为基点”。
“以学的活动为基点”,也就是在确定教学内容的时候,着重考虑学生需要学什么;在设计教学环节的时候,着重考虑学生怎样学才能学得好。
◆学生需要学什么
◆学生怎样学才好
“学生需要学什么”,主要关乎教学内容的选择——依据学生的学情选择教学内容;“学生怎样学才好”,则主要关乎教学环节的设计——教学环节就是组织“学的活动”。
研究许多优秀教师的成功课例,无不向我们显示:教学环节,其实就是教师组织学生充分的“学的活动”。
新课程其实就是呼唤这样的课堂:使学生的“学”更丰富些、多样些,使学生的“学”比较有结构、比较完整。这样的课堂,正是优秀语文教师的课堂。根据对优秀课例的分析,我们初步认定:
◆语文课堂教学,一堂课的教学环节,以2-3个为宜(即每个环节15-20分钟)。
◆教学环节,就是组织学生较充分的“学的活动”(即每个环节的大部分时间,是“学的活动”)。
语文教师备课的功夫,要花在学生学习起点的辨认上,要花在学生学习重点,也就是一节课最终形成的学生学习经验的确定上,要花在2-3个环节的把握上,要设计2-3个能够使学生充分展开学习的教学环节。
换言之,语文教学设计,主要不是设计教师做什么、怎么做,主要不是设计“教的活动”;而是设计学生做什么、怎么做,设计“学的活动”。
四、名课研习:宁鸿彬《皇帝的新装》、郑桂华《安塞腰鼓》
下面从教学环节的设计,从教师以教来启动、组织学生学这样的角度,来研究两堂课。
第一堂,是宁鸿彬老师施教的《皇帝的新装》。先把宁老师的课大致描述一下。先是解题,宁老师指导学生默读教材的提示,引导学生注意抓5点来理解课文的题目。之后,宁老师用一个在语文界被称为“著名的提问”的问题启动第一个环节,“读课文之后,请给这篇童话加一个副标题——一个什么样的皇帝”。也就是说,让学生在阅读之后,根据自己的理解和感受,找一个词来放在“一个的皇帝”中间。8个学生按座次逐段朗读课文,教师做了点正音的工作,然后学生默读,进行拟副标题的“学的活动”,进行交流的“学的活动”。学生说,是一个“爱美”的皇帝,是一个“虚伪”的皇帝,“不可救药的”、“昏庸的”、“无能的”、“无知的”、“不称职的”……学生在独立的阅读感受中抒发他们的见解,同学之间相互触发、相互补充。教师适时地对学生启发、帮助以及做必要的纠正。这是从人物入手。
接着,宁老师从情节入手又启动了第二个环节:“下面我们再来探究一下这个故事的情节,谁能用一个字来概括这篇童话的故事情节?或者说,这个故事围绕哪个字展开?”学生根据刚才的阅读体验,结合对人物的理解,提出了各自的见解:“蠢”、“骗”、“伪”、“假”、“傻”、“装”、“新”、“心”。教师指导学生运用“排除法”,学生一下就发现,“蠢”、“伪”、“假”、“傻”,是针对人物的,对情节来说不那么贴切。然后指导学生进一步用“检验法”,去掉了“装”、“新”两个字。最后,对剩下的“骗”和“心”两个字,指导学生用“比较法”鉴别,学生形成了共同的认识:课文是围绕“骗”来展开的。
第三个环节,实际上是一个小结性的环节:请同学说说,文中的各种人物是怎样围绕“骗”字进行活动的。
上面是学习《皇帝的新装》的第一节课,三个环节,核心是其中的两个环节。第二节课,也是两个环节——这些人上当的原因是什么?结合课文,谈谈自己的见解,这个小孩为什么说实话?然后是教师的小结,从读法上来作小结,复习这篇课文所学的5个重要词语。
我们重点研讨宁老师的第一节课,把教师“教的活动”和学生“学的活动”分开来看。
教师“教的活动”,在这里主要体现为两个方面:第一,核心教学环节的启动。两个著名的问题,一个是对人物的,一个是对情节的。第二,在学生交流研讨过程中,教师适时地启发、补充、引导乃至必要的纠正。这堂课的大部分时间,是学生自主地、有结构地进行着“学的活动”。学生朗读课文、阅读课文、拟副标题、相互交流,学生提出对情节的不同概括,在教师的指导下,运用排除法、检验法、比较法来逐步聚焦、归纳,到最后,用自己的话语对故事的人物、情节进行梳理。在这堂课里,宁老师并没有大讲自己对课文的理解、阐释、感受,而是把自己的感受凝聚成教学的核心环节。组织起学生有效的学习,由学生来阅读,谈他们的理解,谈他们的感受,相互交流,相互丰富。相互补充.来完成整个课堂的学习。宁鸿彬老师执教的《皇帝的新装》,教学环节就是组织“学的活动”。
下面我们再来研究一堂课,郑桂华老师施教的《安塞腰鼓》,也先对这堂课作一个描述:先是教学起点的确认  郑老师问:“同学们预习了吗?对课文有感受吗?”由于学生的反应不积极,直接进入课文的教学会有点困难,于是郑老师说:“让我们来看一段录像,也就是《安塞腰鼓》那个场面的录像。”看后她又问学生:“有感受了吗?”学生们现在有感受了,谈的是对录像的感受。于是请学生自由地朗读课文,试图把看录像的感受,迁移到对课文的阅读和理解中。自由朗读之后,再请学生谈他们的感受,发现学生所谈的感受和刚才看录像的感受基本类似,换句话说,学生没有从文本的阅读中获得一种新的理解和体认。于是,郑老师加以启发,也就是启动了这堂课的第一个核心教学环节:“有没有发现有些句子传递这种感觉更强烈一些?能不能独立地圈一圈?”这样,就组织起学生第一个有结构的、相对比较充分的“学的活动”。学生们阅读、圈画自己感觉更强烈的一些句子,朗读、交流自己感受深的语句,相互补充、丰富、触发。教师在这过程中,引导学生相互学习,指导学生把同学发言的要点、关键词记录下来。
在这个教学环节比较充分地展开之后,教师又启动了第二个核心教学环节:“能不能把我们的思考推进一步?想一想为什么是这些句子?它们在句式上有哪些特征?”学生觉得这个问题有点难。于是教师组织学生合作讨论,给学生以较充分的学习时间——56分钟。然后,组织小组代表发言,小组其他同学补充。这时,教师不断调节学生发言的流向,使学生的交流更加充分,并不断增加交流的角度。在充分的交流之后,学生再自由朗读,在新的学习经验基础上感受、理解《安塞腰鼓》这篇课文。这时,有些同学以为,这只是在学习修辞手法。教师在这个时候介绍了作者刘成章,介绍了作者与陕北的关系,介绍了作者对黄土精神的敬仰,引导学生认识到“语句是传递精神的”。
我们可以借助下面的表格,再进一步研究《安塞腰鼓》这堂课。表格第一列,是“教学的起点”、两个“核心教学环节”、“教学的终点”。第二列,是学生的状况,就是我们所说的“学的活动”。第三列,是教师的调节,也就是我们所说的“教的活动”。学生的状况、教师的调节,表明了教师的“教”和学生的“学”之间的相互关联。
流向
学生的状况
教师的调节
起点
对课文缺乏感觉
放大约2分钟的录像。
从对事的感受转移到对文
感受了“安塞腰鼓”
请同学们自由朗读课文。
说不出新的感受,即没有把关注点从事件转移到文本。
启发:有没有发现有些句子传递这种感觉更强烈些?能不能独立地圈一圈?
学生自己感受句子;有学生想讲了;学生们朗读,交流自己感受深的语句
引导学生间的相互学习:大家拿起笔,我也拿笔记。
延伸到感受精细化
没有学生想讲了,即课文的语句同学们基本上理了一遍
延伸:能不能把我们的思考推进一步,想一想为什么是这些句子,他们在句式上有哪些特征?
有学生觉得难
组织小组合作讨论;调整;也可以在词语的选用上。
终点
学生小组讨论约5分钟:小组推举代表准备发言
小组讨论,教师巡视;提议小组代表发言,再等1分钟。
小组代表发言,其他成员补充;各小组交流
教师不断调节学生发言的流向,使交流更充分,并不断增加交流的角度。
学生再自由朗读
让学生感受刚才的交流成果
可能会以为言词表达只是“修辞手法”
再延伸:从写作对象引到作者,引导学生意识到“语句传递精神”——点到为止。
经常听教师们抱怨,说自己的学生,学习不主动,发言不积极,讨论不投入。按照合理的逻辑,在课堂教学中,学生大范围地出现问题,一定是我们教师在教的方面出了问题,一定是我们教师在教的方面没能很好地组织“学的活动”。
我们可以进一步探讨,来研究刚才介绍的这两个课例,看一看:教师是怎样来启动一个环节的?问了什么问题?为什么这样的问题,会激发学生积极的学习活动?为什么这样的活动,会引导学生充分的相互交流?然后,我们把自己研习的结果,转化为自己的行为,落实在教学设计中,落实在自己的课堂教学中,尝试以“学的活动”来组织课堂教学的核心环节。
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